Umiejętność czytania i pisania stanowi jeden z najistotniejszych elementów nauki w ciągu kilku pierwszych lat szkoły podstawowej. Staje się ona w dalszych latach nauki podstawą samodzielnej pracy ucznia. Dlatego też uczeń, który nie opanował w pierwszych latach nauczania umiejętności względnie szybkiego i bezbłędnego odczytywania tekstu, natrafia w dalszych latach nauki szkolnej na trudności nie do przezwyciężenia. Nie znając istotnego powodu braku postępów w nauce nauczyciele bardzo często wiążą niepowodzenia szkolne ze zjawiskami wtórnymi (lenistwo ucznia, brak zainteresowania nauką, niechęć), które są dalszym skutkiem, nie zaś pierwotnym źródłem istniejących trudności. Bardzo istotne znaczenie w powstawaniu niepowodzeń szkolnych mają opóźnienia dotyczące wąskiego zakresu podstawowych funkcji poznawczych i ruchowych zwanych fragmentarycznymi zaburzeniami rozwoju[1]. Właśnie one stanowią źródło trudności w nauce czytania i pisania. Brak zrozumienia i nieumiejętność postępowania z tego typu dzieckiem zarówno w środowisku szkolnym, jak i domowym należą do powszechnych zjawisk. Często zapominamy, że czytanie i pisanie to czynności złożone, wymagające zespołu normalnie rozwiniętych możliwości percepcyjnych i ruchowych, a także ich prawidłowego współdziałania. Należy też przypomnieć, że nie można identyfikować trudności w czytaniu i pisaniu, wynikających ze znaczniejszych odchyleń od normy umysłowej, z tymi trudnościami, którym towarzyszy normalna sprawność umysłowa przy cząstkowych opóźnieniach w zakresie elementarnych funkcji percepcyjno-motorycznych.
W pracy omówię fragmentaryczne zaburzenia rozwoju odnoszące się do konkretnej osoby. Przytoczę diagnozę wystawioną przez Poradnię Psychologiczno-Pedagogiczną oraz sformułowane wnioski do pracy korekcyjno-kompensacyjnej. W dalszych rozdziałach przedstawię organizację i przebieg terapii pedagogicznej, a także zestawy ćwiczeń stymulujących rozwój i likwidujących występujące zaburzenia. Praca stanowi próbę odpowiedzi na pytanie jak można pomóc dziecku z trudnościami w nauce czytania i pisania.
Wadliwa budowa gałki ocznej i spowodowane tym różne wady wzroku wpływają niekorzystnie na tok nauki szkolnej. Jednak nie jest to jedyna przyczyna trudności w zakresie wzrokowego spostrzegania. Niezbędnym warunkiem prawidłowego przebiegu tego procesu jest pełnowartościowy pod względem anatomicznym i funkcjonalnie sprawny analizator wzrokowy[2]. W jego skład wchodzi receptor (narząd zmysłowy wraz z umieszczonymi w nim zakończeniami nerwowymi), również droga doprowadzająca oraz ośrodkowa część analizatora, a więc ta część mózgu, w której zachodzi nie tylko odbiór prostych pojedynczych bodźców wzrokowych, lecz również ich złożona analiza i synteza.
Procesy analizy i syntezy w obrębie ośrodkowej części analizatora wzrokowego podlegają bardzo istotnym przekształceniom wraz z wiekiem dziecka, dlatego też zawsze należy odnosić tę sprawność do ściśle określonego wieku. Dziecko, które wykazuje wybiórcze zaburzenie funkcji spostrzegania wzrokowego przejawia trudności:
• w różnicowaniu kształtów graficznych, zapamiętywaniu i odwzorowywaniu z modelu lub z pamięci,
• w odpoznawaniu znaków i przedmiotów zbliżonych wielkością, kształtem,
Prócz tego, rozumiejąc znaczenie litery i cyfry jako symbolu, posługuje się nimi nieprawidłowo jako znakiem graficznym. Dziecko takie myli:
• litery różniące się niuansami graficznymi, jak a-o, m-n, 1-f, ł, e-c,
• litery w kształcie zbliżonym, a różnym położeniu w stosunku do osi pionowej np: p-g, d-b, lub osi poziomej np: u-n, b-p, d-g,
• odwraca kolejność liter w wyrazach np: pan-nap,
• opuszcza drobne elementy graficzne,
• łuki przekształca w kąty ostre lub rozwarte,
• pisze litery wybiegające poza linie, nierówne, rozchwiane;
• robi za duże lub za małe odstępy między literami.
W konsekwencji tego, w późniejszych latach obserwuje się trudności w nauce, pojawiają się liczne błędy ortograficzne. Dzieci z całościowo obniżonym poziomem spostrzegania mają poważne kłopoty z rozróżnianiem wszelkich kształtów. Nie mogą rozróżnić kształtów pojedynczych liter, znacznie gorzej radzą sobie z graficznym układem liter w wyrazie. Metoda wyrazowa nie stanowi dla nich ułatwienia, przeciwnie, komplikuje jeszcze cały proces. Jak widać zaburzenia percepcji wzrokowej nie stanowią jedynie przyczyny początkowych trudności dziecka w pracy szkolnej i nie ograniczają się tylko do nauki czytania i pisania, ale mają daleko szersze konsekwencje dla nauki szkolnej. Odbijają się ujemnie na wynikach nauczania wielu różnych przedmiotów w zależności od tego, w jakim stopniu ich opanowanie angażuje analizę i syntezę wzrokową w sposób nie pozwalający jej zastąpić innymi procesami poznawczymi.
Jednym z warunków opanowania umiejętności czytania i pisania jest sprawne funkcjonowanie analizatora słuchowego. Jego budowa obejmuje:
• receptor bodźców (ucho),
• drogę doprowadzającą bodźce (nerwy słuchowe),
• część korową, odbierającą i poddającą przeróbce podniety słuchowe.
Umiejętność różnicowania dźwięków mowy ludzkiej określa się mianem słuchu fonematycznego, różnego od słuchu tonalnego. Analiza i synteza słuchowa polega na odebraniu bodźca, rozłożeniu go na elementy, następnie złożeniu w całość dźwiękową. Poziom tych procesów doskonali się w trakcie rozwoju językowego dziecka. Zaburzenie analizy i syntezy słuchowej nie należy mylić z niedosłuchem obwodowym. Dzieci niedosłyszące źle odbierają dźwięki odległe (ale gdy je słyszą, prawidłowo analizują i syntetyzują). Natomiast dzieci z zaburzonym słuchem fonematycznym dobrze słyszą słowa, lecz w ciągu mownym nie potrafią różnicować pojedynczych dźwięków lub złożyć ich w całość dźwiękową[3]. Procesy syntezy i analizy dźwiękowej nieustannie obecne są w czytaniu i pisaniu. Sugestywnym przejawem zaburzenia tych procesów jest opóźniony rozwój mowy czy jej zaburzenia. W klasach początkowych pojawiają się trudności w czytaniu i pisaniu ze słuchu. Objawami zaburzenia analizy i syntezy słuchowej są:
• trudności w rozumieniu bardziej skomplikowanych poleceń słownych,
• trudności w zapamiętywaniu, powtórzeniu trudnych wyrazów i dłuższych zdań,
• trudności w dokonywaniu syntezy wyrazu,
• trudności w pisaniu ze słuchu dłuższych wyrazów,
• trudności w czytaniu całych wyrazów metodą literowania,
• często mały zasób słów, agramatyzmy, prymitywne, proste zdania w opowiadaniu,
• zniekształcanie wyrazów w dyktandzie,
• trudności w pisowni wyrazów zmiękczonych,
• kłopoty z różnicowaniem "j", "i",
• trudności w odróżnianiu samogłosek nosowych,
• w starszych klasach: łączenie przyimka z rzeczownikiem,
• opuszczanie wyrazów, końcówek wyrazów, elizje nagłosowe i śródgłosowe,
• zamiana dźwięcznych na bezdźwięczne np. "b" na "p", "d" na "t",
• zamiana syczących na szumiące lub ciszące np. "s" na "sz", na "ś",
• trudności w nauce języka obcego,
• trudności w nauce wierszy, tabliczki mnożenia, zapamiętywaniu ciągów słownych (łatwiej się uczą mając tekst przed oczami).
Od dziecka, które rozpoczyna naukę szkolną oczekujemy nie tylko określonego poziomu rozwoju funkcji poznawczych, ale również określonego poziomu rozwoju ruchowego. W większości przypadków rozwój ruchowy dziecka jest zsynchronizowany z całokształtem jego rozwoju psychicznego, toteż często dzieci opóźnione w rozwoju psychicznym wykazują deficyty ruchowe[4]. Rozwój ruchowy może też przebiegać wolniej u całkiem zdrowych dzieci. Na niepowodzenia ruchowe dzieci składają się oprócz innych przyczyn: zaburzenia stronności, zaburzenia orientacji przestrzennej. Ogół trudności związanych z opóźnieniem ruchowym można podzielić na dwie zasadnicze grupy:
• niezręczność ruchową całego ciała,
• niezręczność manualna.
W pierwszym przypadku obserwujemy niechęć do czynności i zabaw ruchowych. Dzieci takie wykazują niesprawność ruchów całego ciała (ruchy nieskoordynowane, kanciaste). Nadmierna męczliwość jest powodem słabej kondycji fizycznej (często brak sprawności fizycznej spotykamy u dzieci otyłych). Osoby te w przypadkach zaburzeń bardziej nasilonych powinny być poddane reedukacji ruchowej, prowadzonej przez instruktora wychowania fizycznego.
W przypadku niezręczności manualnej utrzymuje się:
• nadmierne, bądź za małe napięcie mięśniowe (stąd mała precyzja), kurczowe trzymanie ołówka, silne przyciskanie, częste współruchy (języka, dłoni),
• zaburzona szybkość ruchów, np. dłoni, palców, trudności w maj stertowaniu, wycinaniu, szyciu, zapinaniu guzików itp.
• niewłaściwa koordynacja wzrokowo-ruchowa, trudności w rysowaniu, pisaniu (brzydkie pismo, wolne tempo pisania, niestaranne zeszyty, kleksy, pogięte kartki, liczne skreślenia i poprawki),
• trudności przyspieszenia czytania (wskutek powolnych ruchów gałek ocznych).
Zaburzenia orientacji przestrzennej wiążą się ściśle z obniżoną percepcją wzrokową. Bywa tak, iż percepcja wzrokowa dziecka nie wykazuje obniżenia całościowego, lecz tylko pod pewnym względem. Właściwość percepcji wzrokowej, mającą duże znaczenie w procesie czytania i pisania, nazywamy kierunkowością. Aspekt kierunkowy we wzrokowym ujmowaniu kształtów wiąże się z jedne...
agostek