Współczesne teorie i nurty wychowania, Śliwerski Bogusław.doc

Przełom formacyjny w Polsce w roku 1989 postawił przed społecznością akademicką problem otwarcia się na nowe, nieznane dotąd podstawowe paradygmaty w naukach o wychowaniu społeczeństw otwartych. Badania komparatystyczne myśli pedagogicznej w Polsce Ludowej, podobnie jak i w ościennych krajach socjalistycznych miały do spełnienia co najmniej jeden z dwóch celów:

1. odrzucenie wszystkich niezgodnych z marksizmem prądów i nurtów pedagogicznych oraz jednostronne, fragmentaryczne odczytywanie tych teorii w spreparowanym pod pozorem naukowości polu oglądu. Istotą rozróżnień metateoretycznych (metateorii z arbitrem) było doprowadzenie dzięki pseudo-komparatystyce do odgórnie rozstrzygającej konkluzji, iż każda poza marksistowska teoria wychowania albo ma „sens klasowy, ukryty wśród rozważań niejednokrotnie całkiem słusznych i dostatecznie uzasadnionych", albo jest zupełnie bezużyteczna, „toksyczna" czy wręcz niebezpieczna.

2. uzasadnianie, iż pedagogika, w tym szczególnie teoria wychowania, osiągnie tylko wówczas wyższy stopień rozwoju, kiedy podporządkuje się regułom empiryzmu logicznego i przejdzie od subiektywizmu do obiektywizmu metodologicznego.

; Oto, jak charakteryzował okres upadku polskiej pedagogiki po 1949 roku Karol Kotlowski:

„Wytworzyła się tego rodzaju sytuacja, że największymi autorytetami pedagogicznymi stali się wielcy politycy i publikacje pedagogiczne miały zmieniać swój ton w zależności od tego, co w czasie ostatniego przemówienia powiedział ten lub inny polityk. W ten sposób produkcja pedagogiczna ulegała niesłychanie szybkiemu starzeniu się i dezaktualizacji. [...] Tymczasem politycy rozumowali często podobnie, jak ów legendarny kalif palący aleksandryjską bibliotekę: Jeżeli piszesz o tym, co jest zawarte u Kairowa, to praca twoja jest niepotrzebna, jeśli zaś zawiera to, czego u Kairowa nie ma, jest szkodliwa. W ten sposób zlikwidowano najbardziej twórczy dział pedagogiki — refleksję pedagogiczną podcinając zupełnie byt pedagoga teoretyka, który wyręczany we wszystkim przez polityka nie miał właściwie nic do roboty. (...) Brak nowych naukowych metod badawczych w pedagogice po zdeprecjonowaniu burżuazyjnych starano się wyrównać zapożyczeniem od polityki jej generalnej metody—propagandy".

W społeczeństwie, w którym panowało dążenie do ujednolicenia elementów struktury społecznej tak rozumiana [meta]teoria wychowania legitymizowała ostateczną i niepodważalną ideologię oddziaływań politycznych jako pedagogicznych przy jednoczesnym odrzucaniu wszelkich alternatyw, które mogłyby ją jedynie osłabić i zakłócić proces edukacji. Tym samym sprzyjała ona utrwalaniu izolacji od innych prądów i nurtów wychowawczych, tłumiąc zarazem zdolność do autokrytyki i samokorekty

„Wówczas — zdaniem L. Witkowskiego — o sile argumentacji decyduje deklarowana ranga wartości do jakich się odwołujemy, negując jednocześnie możliwość, by strona niezgadzająca się z wykładanym podejściem miała prawo (np. moralne) do nich się odwołać. Edukacyjnie oznacza to, iż przyznanie sobie miana obrońcy pewnych wartości połączone jest z ich jednoznaczną wykładnią i sugestią, iż wskazana argumentacja jest jedynie słuszna, a strona przeciwna zajmuje postawę z gruntu fałszywą, wsteczną itp. Jest tak zwłaszcza kiedy edukacyjna perswazja rozstrzyga jednostronnie i z góry pytanie co jest postępowe i słuszne historycznie. Ma tu zawsze zastosowanie schemat białe-czarne uwikłany na ogół w ahistoryzm poznawczy".

Odrzucanie pluralizmu ofert w naukach o wychowaniu miało zapobiec rozumowaniu, że wszystkie alternatywne propozycje mają różną wartość. Widać przy tym z całą ostrością, że konstytuowanie teorii wychowania było ściśle powiązane z istniejącym porządkiem społecznym, który miał wbudowany mechanizm własnej legitymizacji. Powstanie w PRL pedagogiki socjalistycznej zapoczątkowało zmarginalizowanie pedagogiki ogólnej jako metapedagogiki na rzecz jedynie „naukowego" systemu teoretycznej wiedzy o wychowaniu, której założenia ontologiczne, epistemologiczne, aksjologiczne. Ideologiczne i metodologiczne utraciły swoją problematyczność wraz z podporządkowaniem ich monocentrycznemu ładowi społecznemu i ofensywie ideologicznej władzy totalitarnego państwa. Tym samym metapedagogika utraciła sens swojego istnienia, spełniając jedynie rolę swoistego rodzaju wewnętrznego cenzora „nienaukowości" wobec wszystkich tych nurtów teoretycznych i ideologicznych, które nie chciały się wpisać w zakwestionowaną już w tym czasie na zachodzie europejską orientację naukową scjentyzmu i założenia „postępowej ideologii społecznej".

Zupełnie inaczej funkcjonują nauki o wychowaniu w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym, w którym nie dąży się do ujednolicenia elementów struktury społecznej. System tego rodzaju Johan Galtung nazywa liberalnym bądź pluralistycznym, w którym tolerowana jest różnorodność ideologicznych i normatywnych orientacji i działań. „Dziś pluralizm jest przede wszystkim kulturową i polityczną wizją złożonych społeczności o zróżnicowanych ideologicznie, kulturowo, etycznie i rasowo grupach ludności. Oznacza on jednak coś więcej. Zakłada ciągły wybór między alternatywnymi możliwościami. Jest jednoznaczny ze społeczną rekonstrukcją i ciągłą zmianą oraz eksperymentowaniem różnymi środkami i różnorodnymi drogami i metodami".8 Tak rozumiany pluralizm oznacza, że każdy może praktykować odmienny styl wychowania, wybierać odmienną drogę badań, krytyki i afirmacji określonych teorii wychowania.

Pojawia się jednak pytanie — jak waloryzować ich zaistnienie, przesłanki ontologiczne i epistemologiczne? Czy nauki o wychowaniu dysponują kryteriami do takiej oceny? Doświadczenia tamtych lat potwierdzają, że pojawienie się w naukach humanistycznych jakiejś konkurencyjnej, alternatywnej teorii wychowania rodzi najczęściej dylemat, czy jest ona bardziej: wartościowa, prawdziwa, słuszna, zasadna itp. od dotychczasowych teorii. Jak można rozstrzygnąć ten problem?

Jedni uważają, że jest to możliwe przez stworzenie scjentystycznie pojmowanej metateorii teorii wychowania, czyli metapedagogiki. Inni zaś postulują odejście od scjentystycznego wzorca na rzecz poszukiwania w filozofii bądź we współczesnej socjologii możliwości poznania, wyjaśniania czy porównywania różnych teorii wychowania. Przyjrzyjmy się tym podejściom zaczynając od eksplikacji terminu metateoria i wskazując na istniejące już w tym zakresie doświadczenia badawcze.

Pojęcie metateorii

W słowniku filozoficznym znajdziemy następującą definicję: „Metateoria (gr. meta - poza + theoria - oglądanie, badanie),

1. metod. — Teoria (l) posługująca się metajęzykiem i zajmująca się badaniem i opisywaniem teorii dedukcyjnej.

2. Teoria (3) wyższego stopnia w stosunku do opisywanej, każda teoria, której przedmiotem jest pewna inna teoria".

Grecki przedrostek „meta-" oznacza to wszystko, co jest „poza" (czymś lub kimś). Metateoria jest zatem teorią jakiejś teorii.

Z kategorią metateorii spotykamy się na gruncie empiryzmu logicznego. W naukach psychologicznych znana jest praca Kristena B. Madsena, w której autor tak charakteryzuje metateorię: „Ta dyscyplina zajmuje się 'produktami nauki' — teoriami naukowymi, które są chyba najbardziej złożonym produktem najbardziej złożonych organizmów żyjących na Ziemi. Ponieważ teorie stanowią złożone systemy składające się ze słów i zdań, można również powiedzieć, że metateoria zajmuje się słownictwem (pojęcia) i językiem (teorie) nauki. [...] Badania metateoretyczne są to badania czysto empiryczne lub opisowe, polegające na analizie i porównywaniu teorii (psychologicznych), co daje w wyniku opis i klasyfikację teorii"

Autor ten wy różnią przy tym metateorię w szerokim tego słowa znaczeniu, zajmującą się „teoriami naukowymi w ogóle" — uwzględniającą nauki przyrodnicze, społeczne i humanistyczne oraz metateorię szczegółowe, obejmujące teorie z zakresu tylko jednej nauki. „Taką szczegółową metateorię można nazwać "meta-częścią" — "metapoziomem" lub metawarstwą rozważanej teorii. [...] "Teoria", czyli "tekst naukowy", to tekst, który ma charakter wyłącznie informacyjny i jest systematycznie zorganizowany".

Reprezentanci opisowego podejścia do metateorii określają ją mianem „analizy dyskursywnej", traktują badanie poszczególnych teorii jako „studia przypadków" i opisując je na swój własny sposób.

Metateorię teorii wychowania

W drugiej połowie lat osiemdziesiątych pojawiła się w jednym z artykułów Stanisława Pałki z Krakowa zapowiedź postulatu budowania pedagogiki teoretycznej, która —jak sam stwierdzał — „powinna być (piszę powinna być, gdyż jest ona dopiero w sferze projektów):

- metateorią wychowania, kształcenia, samokształcenia człowieka, zatem powinna poddawać analizie teoretycznej różne teorie procesów pedagogicznych oraz różne odmiany pedagogik systematycznych, prądów i kierunków pedagogicznych;

— dyscypliną odkrywającą i systematyzującą prawidłowości i niezmienniki wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka — względnie nie ograniczone czasowo (występujące nie tylko współcześnie, ale także w różnych okresach w przeszłości) i względnie nie ograniczone przestrzennie (występujące nie tylko w Polsce, ale także w innych krajach, innych kręgach kulturowych i cywilizacyjnych);

— dyscypliną analizującą i porządkującą dorobek naukowy pedagogik praktycznie zorientowanych [...], projektującą kierunki głównych badań pedagogicznych i wyrażającą stanowisko pedagogów w ważnych kwestiach społecznych (społeczna funkcja);

— dyscypliną względnie niezależną od doraźnych sytuacji światopoglądowych, kulturowych, ideologicznych, od których uzależniane bywają: praktyka pedagogiczna i pedagogiki praktycznie zorientowane".

Dla S. Pałki metateorią wychowania miałaby zatem stać się subdyscypliną pedagogiki, która wyprowadziłaby tę dyscyplinę z panującego chaosu badawczego i nadała jej wreszcie jednolity charakter naukowy.15 „Jej zbudowanie służyłoby zarówno podniesieniu pedagogiki na wyższy poziom naukowy, uczynieniu z niej dyscypliny równorzędnej innym naukom humanistyczno-społecznym, jak i służyłoby praktyce, dając jej szerszy — w wymiarze przestrzennym i czasowym — wgląd w zjawiska wychowania, kształcenia i samkoształcenia człowieka".

Miała to być zatem — w perspektywie unaukowienia — jednolitość zawładająca, to znaczy taka, dzięki której zarówno pedagogika byłaby tak samo uprawiana przez wszystkich jej adeptów, jak i dzieła pedagogiczne byłyby w podobny sposób rozumiane. Autor ten zdefiniował metateorię wychowania poprzez określenie przedmiotu jej badań i funkcji intra- i interdyspcyplinarnych, jakie miałaby ona pełnić w pedagogice, implicite sytuując w istocie swoje stanowisko w perspektywie pozytywistycznych kryteriów naukowości. Arbitralnie przyjęty — nie tylko przez tego autora — metodologiczny model naukowości pedagogiki był pochodną diagnozy o scjentystycznym jej zacofaniu w rozwoju w stosunku do nauk przyrodniczych czy lepiej rozwiniętych nauk społecznych. Dzięki temu uważa się, iż teorie pedagogiczne dają się ocenić w przedmiotowej skali.

Z tego typu procedurą kreowania metateorii wychowania rozumianej przez jej autora jako teoria teorii wychowania możemy spotkać się także u niemieckiego profesora Wolfganga Brezinki — autora książki o metateorii wychowania. Dla W. Brezinki metateorią wychowania jest stosowaną logiką teorii wychowania, nie wikłającą się wprawdzie w żadnej mierze w jakąś ideologię, ale zdeterminowaną w sposób jednoznaczny naturalistyczną koncepcją nauki.

„Metateoria wychowania jest opisującą (deskryptywną), wartościującą (krytyczną) i normatywną teorią każdego systemu twierdzeń o wychowaniu. [...] Musi ona dysponować kryteriami, zasadami czy normami do badania rożnych teorii wychowania, by dzięki nim można było analizować wady i zalety tych teorii". Relacje między metateorią wychowania a teoriami wychowania według Wofganga Brezinki przedstawia schemat l.

Metateoria wychowania ma zatem — zdaniem W. Brezinki — za zadanie najpierw zbadać istniejące teorie wychowania i stwierdzić, jakie legły u ich podstaw przesłanki i intencje oraz jak były te teorie budowane. Szczególnie istotne jest zdiagnozowanie czy występujące w nich pojęcia są klarowne a twierdzenia zrozumiale i jak próbowano je uzasadniać. Nie jest możliwe w tym przypadku uniknięcie sądów wartościujących o danej teorii wychowania. Poszukiwanie w niej wad i słabości powinno przyczynić się do stworzenia lepszej teorii. Jak więc widzimy zadanie metateorii wychowania upatrywał W. Brezinka w badaniu teorii wychowania pod kątem logicznym i metodologicznym.

Przedmiot:

WYCHOWANIE

TEORIE WYCHOWANIA ;: w Niemczech najczęściej określane jako PEDAGOGIKA poang.: educology

naukowe teorie wychowania

filozoficzne teorie wychowania

praktyczne teorie wychowania

TEORIE TEORII WYCHOWANIA lub: teorie pedagogiki

METATEORIA WYCHOWANIA (metaeducology)

Schemat l. Relacje między przedmiotem badań pedagogiki, teoriami wychowania i metateorią wychowania

Podążając śladem wcześniejszych rozważań K. B. Madsena można wyróżnić dwa poziomy badań metateoretycznych: jeden, obejmujący metaanalizę teorii wychowania w ogóle — metapedagogikę i drugi, obejmujący szczegółową metateorię w obrębie jednego prądu nauki o wychowaniu np. metateorię pedagogiki emancypacyjnej, metateorię pedagogiki krytycznej itp. Teoria wychowania zależałaby bezpośrednio od przyjętej przez jej autora antropologii filozoficznej czy psychologicznej koncepcji człowieka (schemat 2).

METATEORIĘ NAUKOWE